En breve: La guía de ejercicios es donde ocurre una parte importante del aprendizaje. Pero si el contenido es nuevo, solo puede tener el tipo de ejercicios que se trabajó en clase. Cuando incluye casos que no se trabajaron en clase, no se está exigiendo más: se está asignando una tarea para la que el alumno no está preparado.
El alumno abre la guía. Puede completar los primeros ejercicios. Después aparecen otros que no reconoce.
Ahí se atasca. Eso no es culpa del alumno.
Lo que la guía puede y lo que no
Hacer los ejercicios no es solo «repasar la clase». Cuando un estudiante se esfuerza por recordar, aprende más que volviendo a leer o a escuchar la explicación.1
Pero tiene una condición: el alumno tiene que lograr recordar. Y solo puede recordar lo que ya entendió en clase, aunque todavía no lo domine.
Por eso la guía no reemplaza la clase, la complementa.
Ese límite pesa sobre todo con un principiante. Y principiante no es una etiqueta del alumno: es su situación frente a un contenido: el mismo alumno de 3º medio puede dominar las propiedades de los logaritmos y ser principiante en la función logarítmica.2
Para qué sirve
- Fijar en la memoria. Es más fácil recordar lo que se practica.
- Hacerlo automático. Al principio resolver una ecuación exige atención completa. Con la práctica sale sola, como manejar.
- Reducir el esfuerzo mental. Lo menos obvio y lo más importante. Si gasta su «ancho de banda» mental en las operaciones básicas, no le queda para lo difícil. Automatizarlas libera esa capacidad.
Eso responde una objeción común: que los ejercicios repetidos son «mecánicos» y no dejan espacio al razonamiento. Es al revés: automatizar lo básico permite razonar.3
El ejercicio que nunca se trabajó
El problema que veo con mucha frecuencia: la guía trae tipos de ejercicios que en clase no se trabajaron o que el alumno no comprendió. A veces un formato distinto, a veces el mismo contenido con una vuelta más, a veces directamente materia nueva.
La regla es simple: la guía debe corresponder a lo que se enseñó y el estudiante comprendió.4 Si trae algo que no se trabajó, no es una guía difícil. Es una guía mal armada.
Lo que hace el alumno ahí está estudiado: dirige su atención a los aspectos superficiales del problema y empieza un proceso de ensayo y error, busca un problema parecido, copia el procedimiento y le cambia los números.5 No está aplicando una regla porque no logra reconocer la estructura del ejercicio.
Veámoslo con un ejemplo. Estas dos ecuaciones se parecen, pero son tipos distintos y cada una tiene su propio procedimiento de solución:
Por eso llega mal preparado a una prueba.
El problema no es la cantidad
La reacción habitual ante un mal resultado es dar más ejercicios.
No funciona exactamente así. Los ejercicios adicionales ayudan solo si el alumno ya sabe hacerlos. Más ejercicios que no sabe cómo resolver no mejoran su aprendizaje. Cuando sí sabe, en cambio, más ejercicios es justo lo que corresponde.
Ojo con la conclusión contraria: corresponder a lo enseñado no significa quince ejercicios iguales del tema de hoy. Mezclar tipos que ya se trabajaron —incluidos los de semanas anteriores— enseña más que hacerlos en bloque.6 Lo que no corresponde es el tipo que nunca se vio.
Lo que cambia cuando la guía calza
Un alumno que sabe hacer los ejercicios los hace. La forma de que haga la tarea es asegurarse de que sepa hacerla antes de dársela.
Eso es lo que hago en mis clases particulares de matemática: uno a uno y online. Primero verifico que entendió, después practica. Si crees que a tu hijo/a puede servirle, ahí explico cómo funciona.
- Bjork, R. A. (2011). «On the Symbiosis of Remembering, Forgetting, and Learning». En A. S. Benjamin (Ed.), Successful Remembering and Successful Forgetting (pp. 1–22). Psychology Press. ↩︎
- Lovell, O. (2020). Sweller’s Cognitive Load Theory in Action. John Catt, p. 59. ↩︎
- Renkl, A. (2014). «Toward an Instructionally Oriented Theory of Example-Based Learning». Cognitive Science, 38(1), 1–37, p. 16. ↩︎
- Hollingsworth, J. R., & Ybarra, S. E. (2018). Explicit Direct Instruction (EDI): The Power of the Well-Crafted, Well-Taught Lesson (2ª ed.). Corwin, capítulo 14. ↩︎
- Chi, M. T. H., Feltovich, P. J., & Glaser, R. (1981). «Categorization and Representation of Physics Problems by Experts and Novices». Cognitive Science, 5(2), 121–152. Renkl (2014), p. 5. ↩︎
- Rohrer, D., Dedrick, R. F., Hartwig, M. K., & Cheung, C.-N. (2020). «A Randomized Controlled Trial of Interleaved Mathematics Practice». Journal of Educational Psychology, 112(1), 40–52. ↩︎
Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). «Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work». Educational Psychologist, 41(2), 75–86. Pan, S. C., & Rickard, T. C. (2018). «Transfer of Test-Enhanced Learning: Meta-Analytic Review and Synthesis». Psychological Bulletin, 144(7), 710–756. Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). «Learning Versus Performance: An Integrative Review». Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G., & Paas, F. (2019). «Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later». Educational Psychology Review, 31(2), 261–292.
